六、课程领域
为３－６岁儿童设计的蒙特梭瑞学习环境分为４个基本领域：实际生活领域（日常生活），感觉领域（专门训练一种或多种感觉的材料），语言领域，数学领域。此外，音乐、艺术、运动和戏剧也包括在蒙特梭瑞课程中（根据美国蒙特梭瑞协会）。
１、实际生活
实际生活训练通常被认为是蒙特梭瑞课程中的必要内容。儿童在参与生活实践的过程中，获得一些技能，形成一些意愿，这有助于他们在其他活动中专注学习。通过经历熟悉的、类似家庭生活的体验，例如打扫、做针线活、整理花园，儿童开始学会把精力集中在一个活动上，并且学会按顺序从头至尾的做一件事，学会为实现特定的目标协调自己的肌肉运动，接受一项任务后确定并组织工作的步骤，通过自我指导的活动或的独立性。所以，像切萝卜这样的活动，虽然直接目标是削、切、煮，但潜在的间接目标是培养独立性、秩序感、专注能力、手眼协调能力、集体生活能力（请别人吃胡萝卜）和树立自尊心（通过完成工作）。在实际生活活动中，儿童从事一些通常在家里做的、适合儿童身体大小的事情，参与周围的文化生活，巩固儿童从家庭到教室的过渡。具体活动包括自理（例如，刷牙，穿衣服，系各种扣子或带子，清洁鼻子，梳头）；看护教室环境（摆放花，刷鞋，擦桌子，整理花园）；生活技能（做针线活，准备实物）；精细的肌肉运动（过渡性活动，例如，倒水和输缝）；集体生活（摆桌子，说“请”或“谢谢”等）。
由于没有标准化的实际生活活动，所以在这一领域中教师们创造的活动最多。不同的蒙特梭瑞教室的实际生活活动存在很大差异。因为每个老师都根据本班的需要、兴趣和文化结构设计活动。例如，在夏威夷的一所蒙特梭瑞学校里，教师根据夏威夷的文化和自然环境对教室做了一些调整；用绳子串花、种子、叶子；用小贝壳或种子倒水、舀水――――用大贝壳做盛水器皿；穿衣架用夏威夷本地的树皮制成；炊事包括做寿司（日本米食），碾山芋，制干果和干籽（Ｂｏｇａｒｔ，１９９２）。
随着儿童的成熟，实际生活领域包括了更复杂的炊事活动，以及急救、修理自行车、打电话、使用计算机、有关简单器械的知识（Ｃｈａｔｔｉｎ－ＭｃＮｉｃｈｏｌｅｓ，１９９２）．
２、感觉领域
从出生之日开始，儿童就处于刺激丰富的环境中。儿童用感官无意识的接收各种经验，并纳入有吸收力的心灵中（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９７３）。根据蒙特梭瑞的观点，满两岁后，儿童借助手头一些为他们精心准备好的具体材料检验事物，同时开始具有秩序感，能对经验进行分类。感觉材料的设计本身就是出于这个目的。这些材料最初是蒙特梭瑞自己设计的，同时借鉴让．伊塔德和艾杜阿阿．塞古因的做法（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６７ａ。／１９４８）。
感觉材料包括一系列操作材料，具有美感，而且设计简单，便于儿童“记忆和分类”（ Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６７ａ。／１９４８）。感觉经验能改进并迅速增强儿童的感知觉，为进一步的智力发展奠定感觉上的基础。“感觉训练和迅速发展，最明显的好处是扩大儿童的感知范围，为智力发展提供坚实的基础”（ Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６７ａ。／１９４８）。
蒙特梭瑞感觉材料能吸引视觉、触觉、听觉、味觉和嗅觉。每套材料训练一种感觉，突出一个具体的概念和感觉。例如，长柱子（突出长度），彩色写字板（突出颜色），触摸式写字板（突出结识光滑的质地），声音（突出音量），嗅罐（突出特别的气味）。
每套材料都是从简单变复杂。例如操作第一层彩色盒子的时候，儿童只要匹配主要的颜色：红色，黄色，蓝色。这套材料最后的工作时，度量九种颜色从深到浅七个程度。操作完整套材料后，儿童的判断力将提高，在过去的课程中获得的感知觉经验将得到改进，这些都成为儿童对自身活动的内部指导。
这些训练还从一种间接、具体的经验逐步发展为对有关概念或特性的更抽象的意识。例如，操作几何箱式帮助了解几何形状的初期活动。操作这个材料时，儿童要做的是将蓝色旋钮式的三角形插入形影的插口里（类似一个简单的旋钮拼图）。教师可以再恰当的时候向儿童介绍三角形这个名称。在以后的活动中，儿童最初能认识画在卡片的一个浅蓝色三角形，以后又将发现周围其他的三角形（“我看到你的衬衫上有一个三角形！”）．这时，三角形的表象已经内化了，三角形的特征和有关指示已经达到概念层次。以后，儿童又会建构三角形的定义和以前通过感官认识的各种三角形。
操作感觉材料时，最初要鼓励儿童按教师示范的方法比较或度量事物。但以后应激励儿童尝试各种可能的方法，发现不同的东西（摆放材料的方法），寻求扩展（寻找两个不同材料之间的关系，或将活动推广到其它环境中）（ａｔ哦人册，１９９３）。多数的感觉材料时无终结的，可以启发儿童创造大量不同的活动，发展儿童探索和创造的能力。
３语言
“语言”不是一种材料，而是一个过程。如果我们看一看蒙特梭瑞的“作为过程的语言”教学法，就可以看出语言领域包括了更多的内容和整个的讲学环境，并且，事实上也包括了整个世界。蒙特梭瑞的语言课程提供的是一种背景而不是具体的内容，是种类繁多的拼盘儿不是精心准备的任何一道菜肴；而这一配餐中的关键在于孩子们自己的口头言语（Ｔｕｉｎｅｒ，１９９５，Ｐ。２６）
在蒙特梭瑞教室里，所有的环境都会培养语言的发展；需要交际的社会环境和孩子之间的自由交谈；在课堂上由教师提供的准确的专门术语；歌曲，诗歌和小组间谈话；图书馆的角落里发现的值得一看的精品图书；为促进语言和文字水平发展而制作的专门的教学材料。蒙特梭瑞课堂为语言发展提供了丰富的背景材料，这使得儿童最终掌握了书面语言的结构。
如果是在现在，蒙特梭瑞也许会跟许多当今的语言理论家争论，他认为，作为表达工具，口头言语和书面语言都是一种必然的结果（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６４）。根据蒙特梭瑞的观点，儿童要想学习写（这被看作是社会活动），他们必须先具有写的机械运动能力。这一能力可一部分的通过操作一些训练材料而获得，这些训练有一种是“金属图片”，也可能是由内外两个模板齿轮相咬而画出的不同形状（从圆刀更复杂的形状），这种游戏可以让孩子沿着大量不同的路径来做划线运动，由此来练习铅笔的不同使用技巧（Ｃｈａｔｔｉｎ－ＭｃＮｉｃｈｏｌｓ，１９９２）。在目前所说的日常生活操作和感知材料的操作中，儿童的手已经为这样的活动做好了准备。
蒙特梭瑞还认为，儿童可以在操作自己的木制字母，或用手触摸贴在石板上的、用砂纸剪成的字母的轮廓灯活动中，发展写字的机械运动能力（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６４）。通过把这些运动与视觉、触觉、动觉和听觉（儿童摆弄字母时教师读出字母的发音）相联系，儿童逐渐的在头脑中形成了字母的概念，并记住每一个字母，这些都是因为在吸收语言和通过触觉来探索物体的“敏感期”，儿童的视觉和触觉印象发生了联系。最终，有了这些符号及他们发音的记忆储备，儿童开始通过“书写”（用声音拼写）词汇和句子来表示自己的意图，起初是用一盒子木制字母（可移动的字母）来书写，后来他们就用铅笔或其他的书写工具来写这些单词了。
蒙特梭瑞让年幼儿童熟悉字母符号的作发可能会被有些人用来“促进”儿童的早期阅读。但他的意图正好相反，它是想让儿童在关键的敏感期里熟悉书写语言工具，这样，到了后来，儿童“爆发”式的书写语言就成为自发的过程，而不是辛辛苦苦的学习书写规则和机械练习的结果。
大多数现代蒙特梭瑞教室都把金属图片，砂纸字母和可移动的字幕作为专门传授语言的和新材料。根据具体儿童的需要和兴趣，他们还编制了更多的我们常常会看到的活动，并开发了能够激发语言能力发展的材料，包括名称卡片，压韵的词或图片，故事接龙卡片，组字图片，同音字卡片，字-图匹配卡片，听写游戏（用图片和单词卡片进行指令）和语法游戏。
4、数学
数学思考能力起源于许多再学习数学之前就经历过、看起来与数学毫不相干的活动。蒙特梭瑞认为，秩序、精确、注意细节和顺序感来源于生活，而感觉材料为他所说的“数学头脑”奠定了基础。“宰获得数学能力所需要的准备性和逻辑秩序”（Scott,1995,p.26）。例如，一对一的概念就可以包含在穿衣之中（一个纽扣对一个扣眼），包含在开锁之中（一把钥匙只能开一把锁），包含在所有的匹配活动中。儿童通过这一切分级和分类活动来探索和比较着相似点和不同点，通过感受材料与其形状间的关系来探索空间关系，通过感受每天所能预料到的活动程序来探索暂时与永久的关系。为了把感知到的包括10个物体的序列（积木块搭成的高塔，楼梯等）数清楚，儿童被间接的引入了10进制数系中去。而且，在数不同的序列（例如，长棍，钥匙等）时，儿童还熟悉了“谁比谁大”和“谁比谁小”的概念。
数学上的顺序开始与对熟悉的感觉经验的逻辑延伸。先前，儿童根据红色小棍的长度讲他们排列起来，而现在，他们被引导着按照红色和蓝色把小棍分成两堆，并数一数每堆有多少跟小棍。儿童按从短至长的顺序把这些小棍摆好，再把每一堆小棍的数目数清楚。然后，让儿童用视觉来感知数字符号（砂纸数字），再让儿童回到小棍活动中来，把数字符号与小棍的数量对应起来。以相似的形式，蒙特梭瑞所有的数学材料都是之间的从具体的熟悉的物体转变为抽象的不熟悉的符号，每一次都要解决一个困难的问题；数学材料时抽象概念或称“数学化抽象概念”的物体表示（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６７ａ。／１９４８，p174）。
蒙特梭瑞的数学材料分四种类型：（a）0到10的数字和数物；（b）线性数数材料（系统地由小到大数出连串的数）；（cC）小数系统（用经典的金色小球表示数字中不同位置值的意义（一个个小球、10个小棍、100个方形、1000个立方体）；（d）算术运算（加、减等等）。通常在使用蒙特梭瑞材料的时候，呈现给孩子的材料要简捷，要依据孩子的意愿和兴趣而提供；材料是儿童自己选择的，不是教师指定的。孩子们获得和使用这些材料不是为了推动他们的早期智力开发、为了推动他们抽象能力的发展、或者为了将这些数字记住。蒙特梭瑞坚信，数学是存在于人脑中的生而具有的一种计算功能。当儿童发现了数字间的关系系统时，他们就逐渐形成了数学思维和解决问题的能力。“抽象是儿童为了建构知识而在头脑中进行的一种创造过程。”美国蒙特梭瑞协会数学教育委员会（美国蒙特梭瑞协会，1996）认为，“数学能力在解决每日生活中的问题时就得到了发展，包括空间概念、大小概念和数量概念”。我们鼓励孩子运用 的和富有想象力的方法来把问题想明白，来使用所学到的概念。这种在解决问题时理解和使用概念的能力应当是所有教育的目的，而不应只是数学教育的目的。
5、艺术表现力
“在强调发展儿童认知技能的同时，必须注意儿童的情感生活，注意他们的内在思想和感受，注意他们自我表达的方式”（美国蒙特梭瑞协会，1996）。正是为了达到这个目的，现代美国蒙特梭瑞教程强调，让儿童通过可视艺术、音乐、舞蹈和戏剧来表达自己（美国蒙特梭瑞协会、1994）。
蒙特梭瑞是教育中的环境美学的先锋，她看到了环境中的审美质量和总体平衡对年幼儿童的发展起着重要作用。她喜欢用间接的环境布置法来对年幼儿童实施美育。她感到，在儿童成长的早期环境中，用优美的、精心挑选的艺术作品来布置环境十分重要重要。通过教室里教学材料和通过自然界而获得的广泛而丰富的感觉经验，会为儿童以后爆发出创造性的自我表达提供丰富的素材。
如今，在蒙特梭瑞教室里，既可以在审美和丰富的感觉经验方面看到对蒙特梭瑞观点的反映，也可以看到教师们已经意识到了在儿童自我表达中的视觉艺术和符号意义的重要性。在现今的蒙特梭瑞环境中，有大量的可供自我表达的艺术媒介，比如，油画、泥塑、抽象派的拼贴画材料，各种不同的绘画和颜料，制型纸等。美国蒙特梭瑞训练课程还会安排善于儿童艺术表达形式的集中指导。（MACTE蒙特梭瑞师资教育鉴定委员会，1996）。许多专业发展机构（AMS和北美蒙特梭瑞教师协会NAMTA）也为教师提供服务，以深化教师对儿童发的这一重要领域的认识，并提高教师的教育技巧水平。
6、音乐
蒙特梭瑞教学具有帮助儿童感知、表达基本音乐成份并训练其音乐欣赏力的传统。像“沉默游戏“、传声筒、蒙特梭瑞铃（分辨音高之用）这些为训练耳朵分辨声音的活动，是蒙特梭瑞儿童早期音乐训练的核心课程（MONTESSORI，1967B/1948）。
在小学里，典型的蒙特梭瑞课程为孩子们提供学习不同乐器的机会 ，还会教孩子们识谱，创作音乐和组织音乐团体。例如，新墨西哥州阿尔伯克基的一所小学说，他们拥有一只鼓乐队（LETO，1996）。
7、文化课程：地理和科学
蒙特梭瑞哲学框架中所包含的是所有生物和非生物间系统地相互联系着的有序的观点。这一哲学观不仅是蒙特梭瑞关于生命科学与生物科学的教学方法的基础，而且也是蒙特梭瑞称之为“自然的和文化的”地志的教学方法的基础。
蒙特梭瑞认为人类的需要是十分广泛的，所以人类要使用不同的方法来与自然相互作用以满足这些需要，而对世界不同文化的学习也是一种对人类所使用的各种方法的学习。文化庆典，对某一特别文化的了解，或者使用不同文化背景下的物体或容器，这些都是在蒙特梭瑞教室里孩子们可能吸收不同文化的方法。在完整的课程设计中，孩子们可以从很广的范围内和很多的活动中自由地进行选择。
例如，在学习日本文化时，儿童在生活实践区内用筷子夹东西，做日本饭团；在感知区年幼的孩子们把不同花色的漂亮服饰搭配起来，并品尝绿茶；在语言区，他们学习日本人在日常交往中的表达方式（你好、对不起、谢谢）；在数学区，儿童数着烧制的搪瓷碟中的洁白的小石子；在地理区他们玩着亚洲地图（日本部分）的拼图游戏；在艺术区，他们又在修筑日式假山花园（平整沙地，并把石块搭得很美）；最后，他们在生活实践和戏剧表演活动结合区建造了了家日本茶社，每次进两个人，互相为对方提供茶道服务（儿童观看了来访者的茶道表演之后）。
在大多数蒙特梭瑞教室里，教师都会为孩子们提供地形的自然模型（例如，被水环抱的岛屿、绿波荡漾的湖泊），大陆或地球上其他区域的拼图游戏。
对学龄前儿童来说，科学探索要涉及到“直接观察（这可以提供归纳和检假说的基础），在直接观察中对自然属性的感觉为后来的抽象思维提供了实验性基础”（美国蒙特梭瑞协会，1996）。对年幼的儿童来说，这意味着与自然界的日常接触；它为孩子们提供了积累经验、认识事物和把自然现象归类的机会；它还为孩子们提供了问“什么？”和“怎样？”的机会和每天与成人接触的机会。这些成人愿意做天生具有好奇心的儿童的良师益友。
